Руководство учебной деятельностью учащихся при постановке опытов, наблюдений и самонаблюдений

Опыты, наблюдения и самонаблюдения составляют определенные фрагменты урока. Поэтому первая задача, которая ставится перед учителем, состоит в том, чтобы эти фрагменты органически влились в общую канву урока. С тем чтобы облегчить учителю определить место, где целесообразно поставить тот или иной эксперимент, в пособии приводится весь ход урока. Это дает возможность рассмотреть логические переходы от одной демонстрации к другой, наметить последовательность развертывания отобранных понятий. Конечно, такая схема не может, да и не должна считаться обязательной для каждого урока, для всех школ. В зависимости от конкретных обстоятельств она может меняться. Ведь опыты, наблюдения и самонаблюдения могут применяться не только при объяснении нового материала, но и при проверке и закреплении знаний, на факультативных занятиях, олимпиадах. Это потребует составления новых учебных планов, в которых надо найти место той или иной демонстрации, лабораторной работе, исходя из содержания учебного материала. Таким образом, первый этап руководства учебной деятельностью учащихся состоит в том, чтобы определить логическую структуру развертывания учебных понятий и указать место, где будут даны учебные опыты, наблюдения и самонаблюдения.

В тех случаях, когда рекомендации, предложенные в пособии, превышают программные требования или когда обнаружится перегрузка урока учебными опытами, учитель может опустить часть из них или перенести на внеклассную работу и факультативные занятия. Важно лишь сохранить общую структуру урока, избежать логических пропусков, из-за которых учебный материал может стать непонятным.

Целью каждого опыта, наблюдения или самонаблюдения, является решение поставленной проблемы или постановка проблемы для последующего решения. Поэтому, ставя опыты, наблюдения и самонаблюдения, учащиеся всегда выполняют данное учителем задание. Успех работы зависит от того, насколько четко оно сформулировано. Вот почему в пособии опыты, наблюдения и самонаблюдения даются в форме заданий, которые учащиеся должны выполнить и решить. При этом экспериментальная часть необязательно должна выполняться самими учащимися. Опыт может быть поставлен преподавателем демонстрационно. Это относится и к опытам, проводимым на учащемся, взятом в качестве испытуемого. Если опыт не требует участия в нем многих лиц, вопрос о том, как проводить экспериментальную часть - лабораторно или демонстрационно, учитель решает, исходя из конкретной обстановки, создавшейся в классе. Руководство познавательной деятельностью учащихся при выполнении каждого такого задания состоит в инструктировании учащихся, в наблюдении за ходом выполнения работы, в коррекции их деятельности во время (или после!) выполнения задания.

При осуществлении руководства познавательной деятельностью учащихся важно направлять их работу так, чтобы школьники после выполнения задания сами могли убедиться, насколько правильно оно сделано, насколько предположения, выдвинутые ими в начале работы, подтвердились результатами опыта. В этой связи целесообразно иногда использовать методический прием, предложенный основателем функциональной анатомии, известным педагогом П. Ф. Лесгафтом (1837-1909). Суть этого приема, названного автором априористическими построениями, состоит в следующем. Руководство познавательной деятельностью учащегося строится так, что сначала проблема решается логическим путем, а затем правильность решения проверяется на препарате или опыте. При использовании этого приема рассуждение предшествует наблюдению, цель которого теперь состоит в том, чтобы проконтролировать результаты выводов и убедиться в их правильности. При таком способе руководства учебной деятельностью учащихся иногда ставятся две серии опытов. Цель первой серии - поставить проблему и сформулировать условие задачи. Логическое решение этой задачи формулирует лишь гипотезу, следствия из которой используются для постановки второй серии опытов, проверяющих правильность решения. После этого могут возникнуть следующие проблемы, которые также решаются сначала путем рассуждения, а затем проверяются опытами. По существу, методический прием априористических построений соответствует принципам проблемного изложения учебного материала, который в последнее время пропагандируется многими методистами.

Ценность априористических построений П. Ф. Лесгафт видел в том, что учащиеся из занятий естественными предметами выносят не только определенную сумму знаний фактов и выводов, но и развивают свои умственные способности, учатся критически мыслить. Способность проверять свои предположения всеми возможными способами, отбрасывать все, что не соответствует научной истине, является важной предпосылкой воспитания научного мировоззрения. В этом отношении интересно высказывание самого П. Ф. Лесгафта: "При общем образовании необходимо, чтобы из усвоенных молодым человеком ясных представлений, тщательно проверенных, сложились бы у него общие образы и понятия, на которых он основывал бы свои личные, индивидуальные проявления и именно свои волевые проявления. Общее образование должно содействовать развитию у молодого человека мировоззрения, связанного с понятием личности человека, ее способности самостоятельно проявляться и направлять свои действия понятыми им истинами, чтобы действия его не были произвольными и неправдивыми"^*.

^* (Лесгафт П. Ф. К вопросу о преподавании естественных наук в специальных учебных заведениях. - Собр. пед. соч. М., Физкультура и спорт, 1954, т. V, с. 16.)

Из сказанного не должно сложиться впечатление, что абсолютно все задания, связанные с опытами, наблюдениями и самонаблюдениями, учащиеся должны выполнять самостоятельно. Доля участия учителя в работе учащихся определяется, исходя из конкретных условий. Если восьмиклассники не могут поставить проблему сами, это должен сделать учитель. Также следует поступать и с решением предложенного школьникам задания. Если не удается подвести к ответу наводящими вопросами, учитель должен показать решение сам. Не надо бояться того, что поставленные перед учащимися вопросы могут оказаться лишь риторическими вопросами, отвечать на которые придется учителю самому. Разве при выполнении заданий по алгебре учителю не приходится объяснять пути их решения? Важно другое. Важно, чтобы учащиеся поняли принцип решения и могли, опираясь на него, справляться с аналогичными задачами. Поэтому выбор методов обучения, определяющих долю участия учителя в решении проблемы, не может быть предусмотрен заранее, он должен подбираться в зависимости от конкретных обстоятельств, сложившихся при выполнении данного задания. Какой метод применять - иллюстративный, частично-поисковый или исследовательский - зависит от подготовленности и активности класса, от времени, которым располагает учитель, от организованности класса и от многих других причин. Поэтому, приводя задания, мы не оговариваем, каким методом должен воспользоваться учитель, чтобы организовать наиболее активную деятельность учащихся в классе, а показываем лишь логический ход рассуждения. Выбор метода может быть определен, исходя из следующих общих предпосылок.

Иллюстративный метод изложения учебного материала целесообразно применять тогда, когда новый материал содержит много номенклатурных понятий, а также сведений, которые не могут быть выведены логически из известных школьникам положений. Поисковый метод следует использовать при изложении причинно-следственных отношений и в случае хорошей подготовки учащихся. При низкой активности учащихся, трудности учебного материала, в том числе экспериментального, целесообразно использовать лекцию или рассказ, применяя метод беседы лишь для проверки понимания изложенных сведений. При этом рассказ или лекция могут быть построены так, что в них будут присутствовать априористические построения. Учитель сам будет выдвигать проблему, формулировать гипотезы, выводить следствия, необходимые для ее проверки, ставить нужные опыты, делать выводы, а учащиеся все это будут воспринимать в готовом виде. Школьники будут усваивать не только фактические сведения, но и логические приемы доказательства и опровержения, применяемые учителем. Такая работа является определенным этапом обучения, и ею не следует пренебрегать. По мере овладения школьниками указанными логическими приемами и накопления конкретных знаний доля самостоятельности учащихся в постановке и решении проблем может быть увеличена.

Учитель может применять также частично-поисковый и исследовательский методы обучения. В последнем случае его усилия будут направлены исключительно на организацию самостоятельной работы учащихся и оценку их знаний. Однако с этим не следует спешить. Необоснованное форсирование самостоятельности учащихся в выполнении экспериментальных заданий нередко приводит к отрицательным результатам: к появлению и закреплению ошибочных знаний, к утрате интереса к работе, так как она для учащегося непонятна и непосильна, к различным конфликтным ситуациям. Учитель должен проявлять исключительную гибкость в выборе адекватного метода обучения и при необходимости его заменять. Если на уроке учащиеся решают несколько заданий, то вовсе необязательно при их выполнении использовать одни и те же методы обучения.

В руководстве учебной деятельностью учащихся большое место занимают организационные вопросы. Задания могут выполняться фронтально, индивидуально, а также группой учащихся. При фронтальной работе нередко приходится прибегать к массовому эксперименту, когда все учащиеся по команде учителя выполняют одну функциональную пробу, один опыт, одно наблюдение. Насколько синхронно будет проходить эта работа, настолько организованно пройдет эксперимент. Перед уроком учитель должен решить, как и куда должны выходить учащиеся из-за парт, чтобы выполнить приседания и другие функциональные пробы, кто и в какое время раздаст учебное оборудование, необходимое для опыта.

Особенно большие сложности возникают при организации групповой работы, когда из-за нехватки материала разным группам приходится выполнять разные задания. В этом случае инструктировать группы приходится по очереди, вследствие чего неизбежно возникают простои. Те группы, к которым инструкция не относится, предоставлены сами себе. Чтобы этого не было, во многих случаях целесообразно распределять конкретные задания после того, как инструкция проведена. Например, при изучении тканей учитель вначале рассказывает, как надо просматривать эпителиальную, соединительную, мышечную, нервную ткани, и лишь потом объявляет, какая группа с какой тканью будет работать, и раздает соответствующие препараты и инструктивные карты. Этот прием заставляет учащихся прослушать объяснение полностью, а не только ту часть, которая касается их работы. При этом на работу с каждым препаратом следует отводить определенное время и следить, чтобы учащиеся успевали их рассмотреть. Обмен препаратов лучше производить по команде учителя.

Индивидуальную работу лучше организовывать по инструктивным карточкам, которые должны содержать не только инструкцию к проведению работы, но и проверочные вопросы, па которые следует отвечать в ходе опыта или после него.

Конкретный анализ ошибок учащихся при постановке тех или иных опытов, наблюдений и самонаблюдений, а также при работе с проверочными кинофрагментами и диафильмами будет дан в специальной части.

Наряду с оригинальными в пособии использовано много традиционных и редких опытов, наблюдений и самонаблюдений, заимствованных из разных источников.